凯洛夫是苏联时代的教育家，他的《教育学》不能称为凯洛夫《教育学》，这本教育学是由凯洛夫主编，参与者还有另外三位教育家。这部《教育学》受意识形态影响极深，备受争议，在中国也是几起几落。从历史的角度看还是有一定的积极意义。

从时间上讲苏霍姆林斯基和凯洛夫在苏联时期有过交集，他们都是教师出身。但不一样的是凯洛夫从1937年起先后担任过莫斯科大学和莫斯科列宁师范学院教育学教研室主任，是苏联教育理论的领军人物。而苏霍姆林斯基1948年起至去世，一直担任他家乡所在地的一所农村完全中学——帕夫雷什中学的校长。

要想成为教育家，一定要从做教师开始，就如同科学家一定是从实验室里走出来是一个道理。

苏霍姆林斯基如今在中国是最受教师欢迎的教育家之一，影响远远超过凯洛夫，原因在于他的一生是踏踏实实在做教育。

苏霍姆林斯基有许多脍炙人口的故事。他刚参加工作，一个名叫斯捷帕的男孩，由于过分顽皮，在一次玩耍中无意把教室里放着的一盆全班十分珍爱的玫瑰花给碰断了。对此，苏霍姆林斯基大声斥责了这个学生，并竭力使这个闯祸的孩子触及灵魂，吸取教训。苏霍姆林斯基对这件事也有过反省。其实，大声斥责学生是教育无能的表现，为什么呢？斥责或责罚往往会“伤害师生感情”“使儿童怯懦”“使儿童厌恶学校”“教师以惩戒为报复手段”。

此后，苏霍姆林斯基吸取了这一教训，在工作中很少使用责罚。通常，他对由于无知而做出不良行为的儿童，采取宽恕态度。他认为，宽恕能触及学生自尊心最敏感的角落。

这个故事在中国也被演绎成很多版本，我认为“宽恕能触及学生自尊心最敏感的角落”的最高境界就是了解你的学生。

苏霍姆林斯基领导的帕夫雷什中学，形成了这样一个观念：就是相信一切孩子都能被教育好。这里没有“差生”的概念，只存在“困难学生”或“难教育学生”。挽救“困难生”是苏霍姆林斯基在教育实践中的最大亮点，对这类学生一般不单纯由某个教师去进行教育，而往往是整个集体的义务。苏霍姆林斯基一生中就教育过178名“难教育的学生”，这178名学生都有一个艰难的教育过程。每周苏霍姆林斯基都要走访困难孩子的家庭，以便深入了解形成他们道德的最初环境，他跟家长、家长的邻居们、教过这些孩子的老师们进行交谈。

关于家庭教育，我们都以为家庭教育非常重要，那么留守、不幸的孩子谁来挽救？

苏霍姆林斯基曾经来到小学生高里亚的“家庭”。这个“家”给他留下这样一个印象：高里亚是个非常不幸的孩子，他从小失去了父亲，母亲在他刚满周岁时，又犯了严重的罪行，被判十年徒刑。高里亚从小住在姨母家，姨母把他看成额外的负担。高里亚成了一个典型的“难教育学生”，这就是他的家庭背景。对这个学生的挽救应该成为教育的经典故事。这个故事也深深触动了我。

在纪念苏霍姆林斯基的日子里，我更想表达的就是我们每一个中小学教师都应该成为教学科研的主力。苏霍姆林斯基就是从实践中走出来的教育家，形成自己一套较完整的教学论。他从智育的基本任务出发，要求正确解决教学过程中的两对矛盾，即教学—教育、教学—发展，要求在促进矛盾的辩证统一中完成目的，实现和谐发展的总任务。关于“教学—教育”的统一，他提出了教育性教学原则，指出这一原则要求世界观教育、道德教育必须在科学知识的教学过程中来进行，反对把教育看成与学习和教养相隔绝的东西。他说：“训练和教养能够形成各种世界观吗？我想，并不能。”“世界观教育、道德教育也必须在科学知识的教学过程中来进行”，这才是唯一途径。

中国的师范院校、教育科研机构，不应该只停留在纯理论的研究，或者通过数据进行实证研究，教育科学说到底是经验科学，教师的经验尤为重要，所以一切教育研究都要走进教育，走近教师，走近学生，贴近教育生活。

中国的基层教师在教学实践的第一线，最了解实际情况，最了解受教育的孩子，因此也最有可能创造属于中国自己的教育实践与理论。这样的实践与理论，不但发生在苏霍姆林斯基身上，更应该体现在中国中小学教师的身上。

（作者系教育媒体独立撰稿人）

《中国教育报》2018年10月15日第9版