认知心理学直接驳斥任何“全局的”或“整体语言的”的教学方法。我必须着力强调这一点，因为这类教学策略曾风靡一时，而且目前仍为一些教师所采用。这种方法主张教孩子认识书面词甚至整个句子与它们所对应含义的直接联系。该方法要求孩子沉浸在阅读中，并期望他们像掌握自然语言一样自发地习得阅读。整体语言教学法或称整词教学法极力否认系统教授字素与音素间对应关系的必要性。这两种方法认为，在接触单词的形义对应关系后，这种知识会自然形成。

尽管整体语言教学法的假设看似有些奇怪，但它也是立足于一般原则的。整体语言教学法拒绝常规训练，认为这样会把孩子教得像机器人一样只能说出“Pat the cat sat on the mat”这类傻句子。整体语言教学法运动也坚决反对常规的拼读教学法，因为他们认为，拼读教学训练弱化了对篇章的理解，而篇章理解才是阅读教育的首要目标。整体语言教学法注重篇章理解，热切敦促儿童接触有意思的故事。他们声称，儿童觉得短语比单词、拼写规则或枯燥的字母- 语音解码要有趣得多。如果他们能“建立起属于自己的学习环境”并自发地发现阅读的真谛，那么他们就获得了阅读这一神奇的能力，而不必去管当初是否钻研过谜语，或者选择了“小猫咪渴了”而不是“猫喝了牛奶”作为阅读材料。对整体语言教学法的支持者们来说，儿童的自主性和理解文章的愉悦是排在首位的，远远比个别词汇的精确解码更为重要。

过去至少50 年的时间中，整体语言教学法和拼读教学法之间的争论一直困扰着世界各地的学校和教育决策者。在美国，“阅读之争”在1987 年发展到高潮。这一年，作为新的语言- 艺术课程的一部分，加利福尼亚州通过了一项提倡整体语言教学法的议案。但之后的几年中，加利福尼亚州的阅读考试分数直线下降。1993 年和1994 年美国国家教育进展评估项目委员会收集的考试分数发现，加利福尼亚州3/4 的孩子阅读能力低于全国同年级学生的平均水平。整体语言教学法因其糟糕的考试分数而广受诟病，引起了人们的强烈反对。激进的改革促使大多数学校回归到字母- 语音对应关系的系统拼读教学，如此实施了美国国家阅读研究小组（National Reading Panel）那份影响广泛的综述所得出的结论。

如今，整体语言教学法已被官方抛弃不用。但是，我怀疑它的影响仍残存在许多教师的教学观念中，因为整体语言教学法的提倡者依然坚定固守着他们的立场。他们深信，这种方法是非常能迎合儿童需要的。在法国和美国，调和这两大阵营的努力导致人们达成了一种不健康的妥协，产生一种名叫“混合阅读”或“平衡阅读”的教育方法。

教育界在两种方法之间摇摆不定，这让很多教师感到无比困惑，开始随意套用现有方法。官方对整体语言教学法嗤之以鼻，但不知是出于惰性还是出于习惯，现在这种方法仍不时地出现在阅读手册和教师的教学计划中。尽管字素- 音素对应是当下关注的重点，但根据整体语言教学法设计的活动仍然在课堂中大行其道，包括匹配单词和图像、识别单词的整体外轮廓及辨别儿童的姓氏和名字。

把这全部归咎于教育工作者未免太过轻率。事实上，教师和心理学家都必须承担责任，因为他们都曾经是整体语言教学法的忠实拥护者。早在18 世纪，尼古拉斯亚当（Nicolas Adam）在《教育学词典》（Pedagogical Dictionary，1787）中引述了拉东维利耶尔修道院院长的进步观点，他认为音节的划分是在“折磨”儿童，强迫他们“记忆大量毫无意义的字母、音节和读音”。他倡导应在卡片上“呈现整词来逗乐儿童”。19 世纪与20 世纪之交，宾夕法尼亚大学的心理学家詹姆斯麦基恩卡特尔（James Mckeen Cattell）宣布，他发现识别整个单词比单个字母更快。这个发现似乎站到了整体语言教学法的一边。瑞士心理学家爱德华克拉帕雷德（Edouard Claparède）又拓展了这一结论，他认为阅读的掌握依赖于幼童的“ 统合”知觉特征。20 世纪30 年代，比利时内科医生、心理学家奥维德德可乐利（OvideDecroly）把这些观点整合到了“意象- 视觉”（ideo-visual）阅读法中，这一方法随后传播到一些欧洲国家，得到了让皮亚杰（Jean Piaget）和亨利瓦隆（Henri Wallon）等杰出心理学家的大力认同。

对单词整体形状的强调也波及了排版业，有人杜撰了“bouma”一词来指代单词的外轮廓，这个词因荷兰心理学家赫尔曼布马（Herman Bouma）而得名。为了增强可读性，排版工人特地设计了具有的特殊视觉效果的“bouma”字体。

给教育工作者的几点建议

心理学和神经科学到底能给一心希望优化阅读教学的教师和父母们提供哪些建议呢？尚在成长中的阅读科学还没有现成的定论，但它确实提供了几点建议，简单却也精妙：我们知道，字母到语音的转换是阅读习得的关键阶段。所有的教学从一开始就应专注于一个目标，即掌握每个字母或字素与音素一一对应的拼音原则。

在幼儿园，老师可以安排些简单的小游戏来为儿童学习阅读做好准备。在语音水平上，学龄前儿童常常从将单词拆解为其组成读音，即音节、押韵，最后是音素的游戏中受益。在视觉水平上，他们可以学习识别并描写字母形状。蒙台梭利（Montessori）教学法要求儿童用手指描画砂纸字母的笔画，这对幼龄儿童帮助很大。它帮助儿童了解每个字母的笔画走向并清楚地将“b”“p”“d”“q”区分开来。

在准备阶段之后，我们必须不厌其烦地反复教授孩子每个字母和字母组合与音素的对应关系。儿童的大脑无法光凭视觉阅读来自动提取这些对应关系。他们必须明确地认识到，每个语音可以穿上不同的“衣服”（字母或字母组合），每个字母都可以有多种发音方式。由于英语拼写复杂，字素的引入必须遵照一定的逻辑顺序。具体呈现时最好从最简单、最常见的字母开始，比如“t”“k”和“a”这类，它们的常用发音通常只有一种。而不太常见的字素（“b”“m”“f”），不规则的字素（“i”“o”）或者复杂的字素（“un”“ch”“ough”）可以循序渐进地引入。我们有必要让孩子的注意力集中到熟词中的这些单个元素上。要实现这一点，可以给每个字素指定一种特殊的颜色，或者打乱字母组成新词。我们还应向孩子们解释这样一点：在单词中，字母是按固定的顺序从左到右展开的，彼此间不留间隔。让孩子能注意到单词的各种亚成分是非常重要的，这些知识必须明确地教授给儿童，比如可以用滑动的窗口盖住单词，一次只显露其中的几个字母。

当然，了解阅读机制本身并不是目的，从长远来看，只有理解语义，阅读才具有价值。儿童一定要知道，阅读不是简单地发出几个音节，还要理解文字的内容。只有当孩子能够轻松地读懂单词和句子，并且能够进行复述、概括或者释义时，才算圆满地完成了一个阅读阶段。