“为师”话语体系的转换始于19世纪末20世纪初。在中国传统“为师”话语中，很长时期内并未将“教”与“师”合并起来作为教师的称谓，“教”也并非教师概念的主要内涵。19世纪末，西学教育方式被引入中国，始称教师为教习、教员、教师，“教”逐渐成为教师概念的核心内涵。将“教”加入教师的称谓中是“为师”话语转换的一个标志，是关于“为师”的理念的转变，体现了对教师作为“教”的角色的强调，其实质是对于教育本质、教育认识论、教育方法论的理论性转换。只有当我们认为教育的核心是“教”的时候，我们才会将从事教育职业的人称为“教师”，将培养教育从业者的教育称为教师教育。如果我们认识到教育的核心是“学”，人很多时候不能被教，人的学习本质上是一种自得、自觉、自我教育；那么，我们可能就不会将教育工作者称为教师。

在关于“为师”的中西话语转换中，“师”这一核心概念的内涵不断蜕变，“教”成为“师”的主要内涵，中国传统“为师”话语中所蕴含的关于教师的职业要求和理想等丰富内涵被化约掉了。在“教”成为“师”的核心内涵之后，“为师”话语中又被植入了一些“教”的空间、场景等条件性内涵，形成了以教师、学校、班级等核心概念为主的中国现代教育学“为师”话语核心概念体系。

（三）以“民”为核心外延的“为政”话语核心概念演变

中国自夏商起，就逐渐构建起了一套以“民”为中心的“为政”话语，在这套教育政策话语中，为政者施行教育是基于民生关怀，教育的目的、过程、方法皆聚焦于“民”，“民”是为政者教育话语中教育这一核心概念的核心外延，围绕这一核心外延，形成了以养民、裕民、富民、厚民、惠民、恤民、教民、保民等为范畴的民生观和教育政策话语体系。在以“民”为核心外延的“为政”话语中，教育一直置于重要位置。孔子主张，“大道之行也，天下为公。选贤与能，讲信修睦。故人不独亲其亲，不独子其子。使老有所终，壮有所用，幼有所长。矜寡孤独废疾者，皆有所养”（《礼运·大同篇》）。孟子主张，“善政，，民畏之。善教，民爱之。善政得民财，善教得民心”（《孟子·尽心上》）。荀子主张，“不富无以养民，不教无以理民性”（《荀子·大略篇》）。“教”被赋予了政治、文化、教育等丰富的民生内涵，教育被视为一项重要的民生追求，是治国理念的核心。在教育政策话语中，“民”既是教育的目的，也是教育的对象，对象与目的高度统一，个人利益与国家利益高度统一。这一点在儒家经典《大学》中得到了极好的体现。《大学》中提出的“修身、齐家、治国、平天下”的理念，把个人与家庭、国家甚至整个世界的利益统一成一个人终生的价值取向。这一主张成为中国传统的以“民”为核心外延的“为政”话语基调和逻辑起点，教育内容、教育体制、教育目标等话语均是在此逻辑基础上展开。

近代中国教育“为政”话语的转换主要表现为“民”这一核心外延的变化。在东西方话语吸收借鉴中，教育逐渐被视为实现经济目的和政治目的的工具，教育“为政”话语演变为经济话语或政治话语，偏离了中国传统的“民生”中心，教育的外延由“民”转变为政治、经济、国家等层面，正义、公平、质量、民主等政治学、经济学、社会学核心概念成为教育“为政”话语，教育公平、教育质量、教育民主等成为中国现代教育学“为政”话语的核心概念。

二、教育学核心概念嬗变与重构的基本逻辑

教育学具有不同于其他学科的特点，它兼具自然科学、社会科学、人文科学等多个学科的特点，是一门综合科学。教育学核心概念的嬗变与重构需要遵循文化逻辑、时代逻辑、实践逻辑和学科逻辑。

（一）教育学核心概念嬗变与重构的文化逻辑

1.文化是教育的根和魂，教育学核心概念的嬗变与重构须遵循文化逻辑